Bachelor-Studium soll besser auf Arbeitsmarkt vorbereiten

Die Qualität der Bachelorstudiengänge und die Vorbereitung der Studenten auf den Arbeitsmarkt 4.0 sollen verbessert werden. Kultusministerkonferenz (KMK) und Hochschulrektorenkonferenz (HRK) haben verschiedene Schritte zur Optimierung der Europäischen Studienreform veröffentlicht. Dabei rückt auch die Thematik Digitalisierung im Rahmen der Hochschule in den Fokus. Mittlerweile integrieren fast Dreiviertel aller deutschen Hochschulen digitale Konzepte in die Lehrinhalte vom Bachelor-Studium.

Bachelor-Studium soll besser auf Arbeitsmarkt vorbereiten
Bonn, 21.07.2016 (hrk) - Hochschulen, Gewerkschaften und Arbeitgeber sehen in der Hochschulbildung zur Thematik Arbeitswelt 4.0 und in der damit verbundenen Beschäftigungsfähigkeit von Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen für den Arbeitsmarkt ein Schlüsselthema für die Zukunft von Deutschland. Was dies bedeutet und welche Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen Bachelor-Absolventinnen und Bachelor-Absolventen oder Master-Absolventinnen und Master-Absolventen mitbringen müssen, um auf dem Arbeitsmarkt 4.0. erfolgreich zu sein, darüber haben sich jetzt Vertreterinnen und Vertreter von Hochschulrektorenkonferenz (HRK), Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) und Deutschem Gewerkschaftsbund (DGB) gemeinsam mit weiteren Akteuren verständigt. In einer gemeinsamen Erklärung betonen sie ihre Entschlossenheit, die jeweiligen Aufgaben im Dialog aller Partner wahrzunehmen:

HRK-Vizepräsident Prof. Dr. Holger Burckhart: „Im Austausch mit der beruflichen Praxis entwickeln die Hochschulen ihre Studiengänge kontinuierlich weiter und unterstützen die Studierenden beim Aufbau wissenschaftlicher und berufsfeldbezogener Kompetenzen. Zentrales Merkmal akademischer Bildung ist und bleibt aber die wissenschaftliche Problemlösungskompetenz. Wir bilden also nicht für einen konkreten Arbeitsplatz aus. Aber so, wie wir den jungen Menschen mit dem Abitur eine allgemeine Hochschulreife geben, wollen wir ihnen mit Bachelor und Master eine ‚allgemeine Arbeitsplatzreife‘, das heißt eine wissenschaftliche Befähigung für Karrieren in und außerhalb der Hochschulen, geben.“

BDA-Vizepräsident Dr. Gerhard F. Braun: „Die Hälfte der Fachhochschul- und zwei Drittel der Uniabsolventen sind mit dem Praxisbezug des Studiums und der Vorbereitung auf eine Beschäftigung durch die Hochschule unzufrieden. Darum wollen wir die Kooperation zwischen Hochschulen und Unternehmen weiter stärken. Auch die Digitalisierung der Arbeitswelt macht eine engere Zusammenarbeit beider Seiten notwendig. Theorie und Praxis im Studium bilden keinen Gegensatz, sondern ergänzen sich gegenseitig. Praxisbezüge sind – ebenso wie Forschungsbezüge – wesentliche Elemente des Studiums, bereiten auf eine berufliche Tätigkeit vor und können Abbruchquoten senken.“

Stellvertretende DGB-Vorsitzende Elke Hannack: „Nicht zuletzt durch die rasante technologische Entwicklung ändern sich die Anforderungen der Arbeitswelt stetig. Die Hochschulen sind gefragt, die Studierenden beim Erwerb jener Kompetenzen zu unterstützen, die notwendig sind, damit sie diesen Wandel bewältigen, die Arbeitswelt aktiv mitgestalten und Verantwortung im Beschäftigungssystem und in der Gesellschaft übernehmen können. Ein Studium sollte immer ein breites Spektrum an Beschäftigungsfeldern eröffnen. Es darf nicht zu sehr auf Einzelbetriebe oder konkrete Tätigkeiten zugeschnitten sein. In diesem umfassenden Sinne ist ein Studium auch eine wissenschaftliche Berufsausbildung.“


Klares Bekenntnis zur Europäischen Studienreform
In einer am Freitag herausgegebenen gemeinsamen Erklärung ziehen die Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz eine grundsätzlich positive Zwischenbilanz des 1999 in Bologna eingeleiteten Reformprozesses. Kernanliegen des gemeinsamen Europäischen Hochschulraums, auf den sich mittlerweile 48 Staaten verständigt haben, seien weitreichend an den Hochschulen etabliert. Dazu zählen insbesondere das zweistufige Studiensystem mit den Abschlüssen Bachelor und Master, Qualitätssicherung auf der Grundlage gemeinsamer Standards und Leitlinien sowie Transparenzinstrumente zur Anerkennung von Studienleistungen.

KMK und HRK verweisen auf die beeindruckenden Reformanstrengungen der Hochschulen, dank derer der Bologna-Prozess inzwischen in Deutschland nahezu flächendeckend umgesetzt ist. Auf Kritik von Studierenden und Lehrenden hatten die Länder 2009/2010 mit einer Überarbeitung der ländergemeinsamen Strukturvorgaben für Bachelorstudiengänge und Masterstudiengänge reagiert, die vor allem auf eine Verbesserung der Studierbarkeit der Studiengänge und der Qualität der Lehre sowie auf eine stärkere Förderung der Mobilität abzielte.

Sinnvolle Schritte zur Weiterentwicklung der Qualität von Bachelorstudiengängen und Masterstudiengängen:

• Zur weiteren Steigerung der Mobilität werden die Hochschulen aufgefordert, die Anerkennungsverfahren nach den Grundsätzen der Lissabon-Konvention und auf Grundlage eines breiten Kompetenzverständnisses in der Praxis transparenter zu gestalten und zu standardisieren, sofern sie dies nicht bereits getan haben.
   
• KMK und HRK sprechen sich nachdrücklich dafür aus, das bestehende Kapazitätsrecht weiterzuentwickeln. Ziel soll es sein, den Hochschulen mehr Flexibilität bei der Gestaltung von Studienverläufen zu ermöglichen und den Mehraufwand für qualifizierte Lehre angesichts einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft zu berücksichtigen.
   
• KMK und HRK begrüßen es ausdrücklich, dass die Systemakkreditierung von immer mehr Hochschulen angewandt wird. Bisherige und internationale Erfahrungen sollen in ihre Weiterentwicklung einfließen. Allerdings müsse auch die Programmakkreditierung als Möglichkeit erhalten bleiben. Diese sollte ihrer Aufgabe als Instrument der Reakkreditierung besser als bisher gerecht werden und stärker der gewachsenen Hochschulautonomie Rechnung tragen.
   
• Die ländergemeinsamen Strukturvorgaben sowie die Akkreditierung haben unter Wahrung der Hochschulautonomie zur Entstehung einer institutionellen Qualitätskultur, besonders in Bezug auf die Lehre, beigetragen. HRK und KMK sind sich einig, dass beide Instrumente weiterentwickelt werden müssen. Sie weisen aber darauf hin, dass die ländergemeinsamen Strukturvorgaben bereits heute Spielräume bieten, die von den Hochschulen stärker genutzt werden sollten.
   
• Zusätzlich zur absoluten Note soll bei Bachelorzeugnissen ein Prozentrang aller vergebenen Noten aufgeführt werden. Dies dient der Transparenz und der Fairness gegenüber Studierenden, Hochschulinstitutionen und potentiellen Arbeitgebern.

Die Relevanz von Digitalisierung und Bildung 4.0 an deutschen Hochschulen wächst
Die deutschen Hochschulen setzen sich aktiv mit dem Thema Digitalisierung der Hochschullehre auseinander. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des HIS-Instituts für Hochschulentwicklung im Auftrag des Hochschulforums Digitalisierung. Sie wird heute im Rahmen des E-Learning-Tags Rheinland-Pfalz in Koblenz präsentiert. Befragt wurden alle staatlichen und privaten Hochschulen in Deutschland.

Fast drei Viertel, genau 73 Prozent, der Hochschulen verfolgen ein Konzept der Anreicherung ihrer Lehre durch digitale Elemente. Über ein Drittel mit 36 Prozent nennen einen Blended-Learning-Ansatz als Leitidee, also die didaktisch konzipierte Integration von Präsenzveranstaltungen und E-Learning-Angeboten. Digitale Lehre betrachten 42 Prozent der Hochschulen als ein Instrument, um ihr Studienangebot zu verbessern mit dem Ziel, den Studienerfolg, die Qualität der Lehre oder die Vereinbarkeit von Familie und Studium zu erhöhen. Auf der anderen Seite verzichten lediglich zwei Prozent der befragten Hochschulen gänzlich auf digitale Elemente in der Lehre, nur 15 Prozent sehen in der digitalen Lehre kein strategisches Ziel.

Präsident der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), Prof. Dr. Horst Hippler: „Die deutschen Hochschulen haben die Bedeutung der Digitalisierung erkannt und nutzen sie aktiv in der Lehre. Gleichwohl sind mangelnde personelle und finanzielle Ressourcen oftmals ein Hindernis für Ausbau und Weiterentwicklung digitaler Lehre. Auch das zeigt die Studie“, so der Präsident. „Personalressourcen werden dabei von 70 Prozent, das Budget von der Hälfte der befragten Hochschulen als größte Herausforderungen genannt.“

Prof. Dr. Michael Jäckel, Vorsitzender der Arbeitsgruppe „Governance & Policies“ im Hochschulforum Digitalisierung und Präsident der Universität Trier: „Die Momentaufnahme zeigt, dass das Thema in den Hochschulen angekommen ist, in der unmittelbaren Lehre gleichwohl deutlich weniger als in den Infrastrukturen wie Campus-Management und Lernplattformen. Deutlich wird auch, dass es an Signalen innerhalb der Hochschulen und verantwortlichen Ministerien für eine nachhaltige digitale ‚Anreicherung‘ der Lehre fehlt. Die vielen Initiativen dürfen nicht als temporäre Impulse im Hochschulalltag verpuffen.“

Hochschulübergreifende Verbünde und Konsortien sind im Bereich digitaler Lehre weit verbreitet. So kooperieren 70 Prozent der staatlichen Hochschulen mit mindestens einer weiteren Hochschule. Die Hochschulen wollen diese Kooperationen ausweiten und ihre Potenziale stärker nutzen: Über die Hälfte wünscht sich ein hochschulübergreifendes Netzwerk von Kolleginnen und Kollegen. Circa 40 Prozent wünschen sich die Entwicklung eines Modells für den Austausch digitaler Lehrleistungen.

Die Studie wurde als quantitative Studie im Auftrag der Themengruppe „Governance & Policies“ des Hochschulforums Digitalisierung durchgeführt. Im Erhebungszeitraum März/April 2016 beteiligten sich insgesamt 200 Hochschulen an der Befragung. Die Studie wird in Kürze veröffentlicht, die Ergebnisse können bereits jetzt hier eingesehen werden.


Download Studie [PDF, 28 Seiten - 1,4 MB]
Organisation digitaler Lehre in den deutschen Hochschulen

Die Europäische Studienreform
Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 10.11.2015 sowie der Kultusministerkonferenz vom 08.07.2016:

Ausgangslage
In den vergangenen 16 Jahren hat die deutsche Hochschullandschaft einen beispiellosen Reformprozess durchlaufen, der in der Unterzeichnung der so genannten Bologna-Erklärung 1999 seinen Anfang genommen hat. Vergleichbare Studienstrukturen durch ein gestuftes Graduierungssystem mit Bachelor- und Masterabschlüssen, Qualitätssicherung auf der Grundlage gemeinsamer Standards und Leitlinien sowie gemeinsame Transparenzinstrumente (Diploma Supplement, ECTS, Modularisierung, Hochschulqualifikationsrahmen) sind die Kernelemente des Bologna-Prozesses, auf die sich mittlerweile 48 Staaten als Basis eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes verständigt haben.

Dank der beeindruckenden Reformanstrengungen der Hochschulen ist der Bologna-Prozess inzwischen in Deutschland nahezu flächendeckend umgesetzt. Dabei wurden auch bereits Kritikpunkte und Schwächen in der Umsetzung aufgegriffen. Die Länder haben 2009/2010 mit einer Überarbeitung der ländergemeinsamen Strukturvorgaben für Bachelor- und Masterstudiengänge reagiert, die vor allem auf eine Verbesserung der Studierbarkeit der Studiengänge und der Qualität der Lehre sowie der Verbesserung der Mobilität abzielte und die Änderungen der Landeshochschulgesetze und eine Vielzahl weiterführender Maßnahmen auf Länder- und Hochschulebene zur Folge hatte. Die Hochschulrektorenkonferenz hat im November 2013 Handlungsempfehlungen zur weiteren Umsetzung der Europäischen Studienreform in Deutschland verabschiedet, die auf einer umfassenden Leistungsbilanz zur Umsetzung der Reformziele basieren und ein klares Bekenntnis zu dem mit dem Bologna-Prozess eingeschlagenen Weg enthalten.

Angesichts des erreichten Sachstandes stehen nunmehr Konsolidierung und Optimierung des Umsetzungsprozesses im Mittelpunkt.

Weitere Umsetzungsschritte, insbesondere in bislang nicht umgestellten Studiengängen
Im Wintersemester 2014/2015 waren 88,2 % aller Studiengänge Bachelor- und Masterstudiengänge, im Bereich der Fachhochschulen lag der Anteil sogar bei 98,7 %. An Musikhochschulen betrug er 83,9 %, hingegen an Kunsthochschulen 61,6 %. Ein geringerer Umsetzungsgrad ist vor allem im Bereich der reglementierten Studiengänge (Lehrämter, Medizin, Pharmazie, Rechtswissenschaften) zu verzeichnen. Auch wenn in nächster Zeit eine  weitere Umstellung auf Bachelor-/Masterstrukturen in diesen Studiengängen nicht in Betracht kommt, stimmen Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz darin überein, dass eine wachsende Einbeziehung  von Elementen der gestuften Studienstruktur in diese Studiengänge sowie ein ergänzendes Angebot gestufter Studiengänge in diesen Bereichen nicht nur im Hinblick auf die Vernetzung dieser Fächer mit den bereits umgestellten Studiengängen, sondern auch aus internationaler Perspektive mittelfristig wünschenswert ist. Hierzu wird es ggf. erforderlich sein, die ländergemeinsamen und landesspezifischen Vorgaben unter Berücksichtigung der Quedlinburger-Beschlüsse und der European Standards and Guidelines (ESG) 2015 weiterzuentwickeln, um die Flexibilität unter Wahrung gegenseitiger Anerkennung zu erhöhen. Eine Sonderrolle nehmen Studiengänge der Freien Kunst ein, die sich durch gesonderte Anforderungen und eine besondere Studienorganisation auszeichnen und denen deshalb auch weiterhin eigene Wege offen stehen sollten. Darüber hinaus stellt sich die Situation in den einzelnen Fächern auch aufgrund der jeweiligen bundes- und landesrechtlichen Rahmenbedingungen unterschiedlich dar (s. dazu ausführlich im Anhang).

KMK und HRK begrüßen es, wenn Universitäten auch in den Bereichen Jura und Medizin neben dem Staatsexamen ein ergänzendes Angebot gestufter Studiengänge anbieten auch um internationale Anschlussfähigkeit zu gewährleisten. Dies erlaubt es ihnen, Erfahrungen zu sammeln und kann den Weg dafür ebnen, perspektivisch auch in weiteren reglementierten Studiengängen jenseits des Lehramts die kennzeichnenden Elemente der gestuften Studienstruktur, wie Modularisierung, Kreditpunkte, studienbegleitende Prüfungen,  einzuführen. Neue Studiengänge sollten sich hieran orientieren. Dies sollte unter Wahrung der spezifischen Profile und unter Berücksichtigung der verschiedenen Modelle geschehen.

Studentische Mobilität
Seit 1998 ist die Zahl deutscher Studierender, die an ausländischen Hochschulen eingeschrieben sind, kontinuierlich gestiegen. Im Jahr 2013 hat etwa ein Drittel aller deutschen Studierenden im Verlauf des Studiums mindestens einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt (Auslandssemester, Praktika, Sprachkurse, Studienreisen, Projektarbeiten und Sommerschulen) absolviert. Unter den Bachelorstudierenden in höheren Semestern liegt dieser Wert bei 29 %, im Masterstudium sogar bei 41 %. Neben finanziellen Aspekten sind vor allem Fragen der Anerkennung von Studien- und Prüfungsleistungen und dadurch bedingte mögliche Zeitverluste ausschlaggebend für die Entscheidung über einen Auslandsaufenthalt. Dank gezielter Anstrengungen vieler Hochschulen hat sich die Anerkennungsquote einer Umfrage des DAAD aus dem Jahr 2013 zufolge sehr positiv entwickelt und liegt inzwischen bei 70 % [1]. Trotzdem sind hier weitere Verbesserungen vor allem auch auf der Bachelorebene anzustreben:

• Vorab-Anerkennungen, wie sie im Rahmen von ERASMUS+ vorgesehen sind, und institutionalisierte Kooperationen zwischen in- und ausländischen Hochschulen sollten als Garanten für reibungslose und umfassende Anerkennung weiter gefördert und ausgebaut werden.
• Die Hochschulen müssen verstärkt für eine konsequente Anwendung der Grund-sätze der Lissabon-Konvention Sorge tragen, die keineswegs auf die Signatarstaaten beschränkt sind, sondern der Anerkennung aller in- und ausländischen Leistungen zugrunde zu legen sind. Maßstab der Anerkennung sind die erworbenen Kompetenzen und kein quantitativer Vergleich der ECTS-Punkte. Dies setzt zunächst klare, kompetenzorientierte Beschreibungen von Modulen und Lernergebnissen voraus. Die entsprechenden Anforderungen an die Modulbeschreibungen und die konkrete Anerkennungspraxis der Hochschulen sollten daher im Rahmen der internen und externen Qualitätssicherung verstärkt Beachtung finden.
• Im Sinne des ECTS-Users’Guide vom Mai 2015 tragen klar formulierte und frei zugängliche Modulbeschreibungen, die zunehmende Entwicklung strukturierter Verfahrenspraktiken sowie frühzeitige Informationen für die Studierenden über die Anerkennungsverfahren zur Transparenz und damit zur Erleichterung der Anerkennungspraxis an den Hochschulen bei.

Die Umsetzung der Grundsätze der Lissabon-Konvention erfordert aber auch seitens der Hochschulen ein durchgängig kompetenzorientiertes Verständnis von Studiengängen, das den Entwicklungen im Zuge des Bologna-Prozesses Rechnung trägt.

Die steigende Mobilität der Studierenden und Absolventen stellt die Hochschulen im Hinblick auf die erforderliche individuelle Einzelfallbewertung vor hohe Anforderungen. Angesichts der fachlichen Diversität der Bachelorstudiengänge und unterschiedlicher Leistungsniveaus gilt dies - zumindest - prospektiv in besonderer Weise für den Zugang zu Masterstudiengängen, der sich zunehmend als die vorrangige Schnittstelle für einen Hochschulwechsel sowohl innerhalb Deutschlands als auch aus dem Ausland herauskristallisiert. Auf der Ebene der Fakultäten- und Fachbereichstage sollten daher insbesondere hinsichtlich der institutionellen Ebene Instrumente abgestimmt werden, die die Informationen der Datenbank ANABIN[2] ergänzen und die Bewertungsverfahren erleichtern und beschleunigen. Die Projekte „Nexus: Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern“ und das FAIR-Projekt im Rahmen von ERASMUS+ unterstützen die Hochschulen durch die Entwicklung von z. B. organisatorisch-technischen und administrativen Maßnahmen zur Verbesserung der Anerkennung von Studien- und Prüfungsleistungen und zur Erhöhung von Transparenz und Rechtssicherheit für die Studierenden.

Zur Steigerung der Mobilität müssen die Hochschulen die Anerkennungsverfahren nach den Grundsätzen der Lissabon-Konvention und auf Grundlage eines breiten Kompetenzverständnisses in der Praxis transparenter gestalten und standardisieren, sofern sie dies nicht bereits getan haben.

Kapazitätsrecht
Mit der Umsetzung des Bologna-Prozesses ist nicht nur eine deutliche Steigerung des Stellenwerts von Lehre und Studium verbunden. Vielmehr ist durch die Modularisierung innerhalb einzelner Studienfächer eine breite Diversifizierung einerseits der fachlichen Schwerpunktsetzungen durch Hochschulen und andererseits der Kombination von Modulen durch die Studierenden möglich geworden. Dies erfordert auf Seiten der Hochschulen Flexibilisierungen bei der Kapazitätsermittlung und -festsetzung. Bereits 2005 hat sich daher die Kultusministerkonferenz für eine Modernisierung des Kapazitätsrechts ausgesprochen, um für die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen mehr Gestaltungsfreiheit einzuräumen. Sie hat hierfür ein  die bisher starren Curricularwerte für Studiengänge flexibilisierendes – Bandbreitenmodell vorgeschlagen, das den Hochschulen eigene Spielräume beim Festlegen des Betreuungsaufwands eröffnet, sowie ein budgetbasiertes Vereinbarungsmodell vorgestellt. Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz regen an, die Reform des Kapazitätsrechts in diesem Sinn im Dialog zwischen Ländern und Hochschulen unter Berücksichtigung der einschlägigen Rechtsprechung weiter auszuloten und voranzubringen.

HRK und KMK sprechen sich dafür aus, das bestehende Kapazitätsrecht weiterzuentwickeln, um den Hochschulen mehr Flexibilität bei der Gestaltung von Studienverläufen zu ermöglichen und den Mehraufwand für qualifizierte Lehre angesichts einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft zu berücksichtigen.

Ländergemeinsame Strukturvorgaben und Qualitätssicherung
Im gestuften Graduierungssystem nehmen die Länder zurzeit ihre gesamtstaatliche Verantwortung für die notwendige strukturelle Homogenität des Hochschulsystems als Grundlage für Mobilität während des Studiums und Anerkennung der Abschlüsse durch ländergemeinsame Strukturvorgaben wahr. Die Vorgaben beschränken sich darauf, den strukturellen Rahmen für Bachelor- und Masterstudiengänge auf der Grundlage der zwischen den Bologna-Staaten vereinbarten Ziele und Instrumente zu stecken.

Die ländergemeinsamen Strukturvorgaben sind Grundlage der Akkreditierung, die parallel zur Studienreform als Instrument der externen Qualitätssicherung etabliert wurde und die einen maßgeblichen Beitrag zur Ausbildung einer neuen Qualitätskultur und Selbstverantwortung an den Hochschulen insbesondere im Hinblick auf die Lehre geleistet hat. Die ländergemeinsamen Strukturvorgaben in Verbindung mit der staatsfern organisierten Akkreditierung bieten den Hochschulen die Grundlage, ihrer im gleichen Maße mit der Autonomie gewachsenen Verantwortung für Qualität, Transparenz und Vergleichbarkeit in Studium und Lehre gegenüber den Studierenden sowie ihrer Rechenschaftspflicht gegenüber Staat und Öffentlichkeit nachzukommen. Beide Instrumente werden dabei im Hinblick auf die dynamische Entwicklung des Hochschulbereichs und die sich ausdifferenzierende Qualitätskultur auch in Zukunft im Zusammenwirken von Staat und Hochschulen weiterzuentwickeln sein. Hinsichtlich der rechtlichen Grundlagen des Akkreditierungssystems ist dabei die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 17.02.2016 einzubeziehen.

Mit der Einführung der Systemakkreditierung, die zu der – in bestimmten Fällen nach wie vor sinnvollen – Programmakkreditierung hinzugekommen ist, wurde bereits auf das veränderte Qualitätsbewusstsein der Hochschulen reagiert. Hochschulrektorenkonferenz und Länder begrüßen als weiteren Schritt, dass mit dem im Rahmen der Experimentierklausel ausgeschriebenen Wettbewerb ein Weg eröffnet wurde, um im unmittelbaren Dialog mit den Hochschulen alternative Konzepte externer Qualitätssicherung, zu denen auch Auditverfahren gehören können, zu erproben und damit Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen.

KMK und HRK begrüßen es ausdrücklich, dass die Systemakkreditierung von immer mehr Hochschulen angewandt wird. Dabei ist allerdings zu beachten, dass auch die Programmakkreditierung weiterhin als Möglichkeit erhalten bleiben muss. Diese sollte ihrer Aufgabe als Instrument der Reakkreditierung besser als bisher gerecht werden und wesentlich der gewachsenen Hochschulautonomie Rechnung tragen.

Die Systemakkreditierung sollte auf der Erfahrungsgrundlage der zweiten großen Hochschulkohorte, die dieses Verfahren mittlerweile eingeführt hat, weiterentwickelt werden. Hierbei muss auch das Thema „Reakkreditierung der Systemakkreditierung“ behandelt werden. Es empfiehlt sich, dabei internationale Erfahrungen zu berücksichtigen. Schließlich gilt es, die im Rahmen der Experimentierklausel gemachten Erfahrungen kontinuierlich auszuwerten und in die Weiterentwicklung der klassischen Verfahren einzubringen. Insbesondere für die Reakkreditierung von bereits systemakkreditierten Hochschulen bietet sich aus Sicht der HRK ein auditbasiertes Verfahren an.

Die ländergemeinsamen Strukturvorgaben, die schon 2010 maßgeblich überarbeitet wurden, unterliegen auch weiterhin – ebenso wie die länderspezifischen Ausprägungen – der Überprüfung auf Anpassungsbedarf entsprechend dem Fortschreiten des Reformprozesses im Europäischen Hochschulraum. So sollten die ländergemeinsamen Strukturvorgaben und die länderspezifischen Strukturvorgaben mit der im Mai 2015 bei der europäischen Ministerkonferenz in Eriwan verabschiedeten Neufassung der „European Standards and Guidelines for Quality Assurance“ sowie dem „European Approach for Quality Assurance in Joint Programmes“ kompatibel sein.

Bereits heute eröffnen die ländergemeinsamen Strukturvorgaben vielfältige Gestaltungsspielräume, die den unterschiedlichen Fächerkulturen Rechnung tragen. Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz fordern die Hochschulen auf, diese Gestaltungsspielräume auszuschöpfen. Hervorzuheben sind insbesondere:Regelstudienzeiten und ECTS-Obergrenze
Bei den Vorgaben zu den Regelstudienzeiten und zur Obergrenze von 300 ECTS-Punkten für das Erreichen des Masterniveaus handelt es sich um konzeptionelle Vorgaben für die Studiengangs- und Ressourcenplanung der Hochschulen. Sie beziehen sich nicht auf das individuelle Studierverhalten. Studienorganisatorische Maßnahmen, die individuelle Lernbiografien ermöglichen (z. B. Teilzeit-, Fern-, oder berufsbegleitendes Studium, „Studieren mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten“ usw.) sind ebenso mit den Strukturvorgaben vereinbar wie der Erwerb des Masterabschlusses durch einzelne Studierende mit weniger als 300 ECTS-Punkten (z. B. im Rahmen von 6 + 3) ohne obligatorische Auflage zum Nachholen fehlender Leistungspunkte, sofern die vorgesehenen Lernergebnisse erreicht wurden, die nicht (vorrangig) an der Anzahl der ECTS-Punkte festzumachen sind. Individuelle Studienverläufe in der Kombination 8+4 (360 ECTS-Punkte) sind ebenfalls zulässig. Auch die Vorgaben zur Regelstudienzeit, die im Unterschied zu anderen Bologna-Staaten für die Bachelor- und Masterebene nicht starr festgelegt sind, eröffnen vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten, hochschul- und fachspezifische Ausprägungen abzubilden. Allerdings bildet die geltende Studienförderung (BAFöG) die Gestaltungsmöglichkeiten nicht vollständig ab. Das Diploma Supplement sollte im Sinne eines Portfolios zur Dokumentation des individuellen Studienverlaufs und Kompetenzerwerbs genutzt werden.

Profiltypen
Die als Option ausschließlich für die Masterebene vorgesehene Differenzierung zwischen „anwendungsorientiert“ und „forschungsorientiert“ dient der Unterscheidung unterschiedlicher Profiltypen im Interesse der Transparenz zur Orientierung der Studierenden bei der Studienwahl und für den Arbeitsmarkt. Explizit nicht intendiert ist hingegen eine Abgrenzung der Hochschultypen. Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz appellieren daher an alle Hochschulen, beim Wechsel des Hochschultyps über den gesamten Studienverlauf großzügig zu verfahren und damit die Durchlässigkeit qualitätsgesichert zu erhöhen. Gleiches gilt für den Zugang zur Promotion, der qualifizierten Masterabsolventen von Universitäten und Fachhochschulen gleichermaßen offensteht.

Bearbeitung und Umfang der Bachelor- und Masterarbeiten
Die Strukturvorgaben sehen für die Bearbeitungszeiten von Bachelor- und Masterarbeiten Bandbreiten vor, die eine flexible Gestaltung ermöglichen und damit auch fächerspezifischen Besonderheiten Rechnung tragen. So sind z. B. aufwendige Projektarbeiten in Kooperation mit der Wirtschaft, die bei entsprechender zeitlicher Streckung auch über zwei oder in besonders begründeten Fällen über mehrere Semester angelegt sein können, mit den Strukturvorgaben vereinbar. Auch gemeinsame Abschlussprojekte mehrerer Studierender sind durchführbar, sofern eine klar abgrenzbare, dem einzelnen Studierenden zurechenbare individualisierte Teilleistung als Grundlage der Bewertung feststellbar ist. Die Begrenzung der Bearbeitungszeiten dient damit einerseits der Qualitätssicherung und wirkt andererseits im Interesse der Studierenden der Gefahr einer inhaltlichen und zeitlichen Überfrachtung insbesondere der Masterstudiengänge entgegen.

Polyvalenz der Bachelorabschlüsse
Die an den Hochschulen zu beobachtende Tendenz, bereits auf der Bachelorebene hochspezialisierte Studiengänge zu konzipieren, die auf bestimmte konsekutive Masterangebote ausgerichtet sind, steht im Widerspruch zu der mit dem gestuften Graduierungssystem intendierten Flexibilität – auch im Sinne lebenslangen Lernens –, die wesentlich auch auf der Polyvalenz des Bachelors beruht. Neben der unabdingbaren eigenständigen Berufsbefähigung im Sinne einer Beschäftigungsbefähigung in einem weiten beruflichen Umfeld muss dieser immer auch die Option zum Einstieg sowohl in vertiefende Masterstudien in derselben Fachrichtung als auch in affine, aber themendifferente Masterstudiengänge bieten. Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz regen daher nachdrücklich die Hochschulen an, die vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten des Bachelor-/ Mastersystems auch außerhalb der konsekutiven Studiengangsabfolge zu nutzen.

Die ländergemeinsamen Strukturvorgaben sowie die Akkreditierung haben unter Wahrung der Hochschulautonomie zu Entstehung einer institutionellen Qualitätskultur, besonders in Bezug auf die Lehre, beigetragen. HRK und KMK sind sich einig, dass beide Instrumente weiterentwickelt werden müssen, weisen aber darauf hin, dass sie bereits heute Spielräume bieten, die von den Hochschulen stärker genutzt werden sollten, etwa im Hinblick auf die 300 Credits-Vorgabe, die Profiltypen im Masterstudium, den Umfang von Bachelor und Masterarbeiten sowie die Polyvalenz von Bachelorprogrammen.

Notenvergabe in den ersten Semestern
Noten haben eine wichtige Funktion zur Selbstorientierung der Studierenden und bei der Überprüfung der Studienentscheidung. Module sind deshalb grundsätzlich unter Berücksichtigung landesrechtlicher Regelungen zu benoten. Die Hochschulen können allerdings - insbesondere für die ersten beiden Semester - von einer Einbeziehung in die Berechnung der Endnote absehen oder auch mit „bestanden“ oder „nicht bestanden“ bewerten.

Zugang zum höheren öffentlichen Dienst des Bundes und der Länder mit Bachelorabschluss
Der Bachelorabschluss ist ein vollwertiger erster berufsbefähigender Hochschulabschluss. Es gilt, nun auch im öffentlichen Dienst ein Zeichen zu setzen, indem Aufstiegs- und Karrierechancen für Bachelorabsolventinnen und -absolventen verbessert werden. Die für das Dienstrecht zuständigen Minister des Bundes und der Länder werden um Prüfung gebeten, unter welchen Voraussetzungen im Einzelfall, beispielsweise für promovierte Bachelorabsolventinnen und –absolventen, der Aufstieg in den höheren Dienst oder vergleichbare Qualifikationsebenen in Bund und Ländern eröffnet werden kann. Die HRK unterstützt diese Initiative der KMK ausdrücklich.

Notentransparenz für die Zulassung zu Masterstudiengängen
Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Notenkulturen an den Hochschulen und in den Fächern halten Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz an dem in den ländergemeinsamen Strukturvorgaben verankerten Ziel fest, für die Abschlussnote in Bachelor- und Masterstudiengängen neben der Note auf der Grundlage der deutschen Notenskala ein System relativer Noten einzuführen. Auf diese Weise soll insbesondere im Rahmen der Zulassung zu Masterstudiengängen eine transparente und objektive Bewertung erleichtert und Chancengleichheit verbessert werden. Die Kultusministerkonferenz hat im Mai 2013 auf der Basis eines gemeinsam mit der Hochschulrektorenkonferenz entwickelten Modells die Grundsatzentscheidung getroffen, zusätzlich zur absoluten Note nach der deutschen Notenskala jeweils den Prozentrang dieser absoluten Note im Spektrum aller vergebenen Noten einer bestimmten Absolventenkohorte auszuweisen. Eine in Vorbereitung befindliche Handreichung für die Hochschulen wird Fragen zur Kohortengröße, unterschiedlichen Notenskalen etc. ansprechen.

Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz prüfen und konkretisieren die Ausgestaltung mit dem Ziel, die rechtlichen und tatsächlichen Voraussetzungen für die Einführung des Prozentrangs und seine Berücksichtigung als Zugangs- bzw. Zulassungsvoraussetzung zu Masterstudiengängen zu schaffen. Bei Bachelorzeugnissen soll zusätzlich zur absoluten Note ein Prozentrang aller vergebenen Noten [3] aufgeführt werden. Dies dient der Transparenz und der Fairness gegenüber Studierenden, Hochschulinstitutionen und potentiellen Arbeitgebern.